李希貴：從學(xué)科教學(xué)，走向學(xué)科育人

作者：　來(lái)源：　發(fā)布時(shí)間：2022年05月17日

如何從“教”走向“學(xué)”

英國華威大學(xué)教授肯·羅賓遜在TED演講中說(shuō)：“這個(gè)（教育）系統中的成功者并不是因為這種文化才成功的，通常是克服了這種文化才得以成功的。”

作家莫言的大哥是我在高密一中時(shí)的同事。大哥的文筆很優(yōu)美，有一年夏天，他回老家吃了自家院里樹(shù)上的幾個(gè)杏子，回來(lái)后就洋洋灑灑地寫(xiě)了5000多字的散文，寫(xiě)這個(gè)杏子如何好吃。

可是，他接受了多年應試教育，很難像他弟弟那樣寫(xiě)作、獲獎，因為很多條條框框束縛了他。

莫言小時(shí)候就把村里的書(shū)全讀完了，后來(lái)就借鄰村人的書(shū)來(lái)讀。人家實(shí)在不愿意出借的一些稀缺書(shū)，他就以出賣(mài)勞動(dòng)力的方式換來(lái)閱讀。

后來(lái)到了煙臺當兵，他又把煙臺圖書(shū)館的書(shū)全讀完了。

再后來(lái)到保定，他當上了圖書(shū)館管理員，又把圖書(shū)館的3000多冊書(shū)讀完了。就是因為這種學(xué)習，培養了他的學(xué)習力，成就了一個(gè)不一樣的莫言。

丘吉爾說(shuō)：“我總是愿意學(xué)習，但我不喜歡被教導。”既然大家都是這樣，都清楚學(xué)習是人的天性，但教育不是，那我們該怎樣慢慢從今天傳統學(xué)校里的“教”走向“學(xué)”呢？

確定學(xué)習目標

在課程標準的基礎上提煉出學(xué)生能夠理解的學(xué)習目標，而不是僅僅將教學(xué)目標寫(xiě)在備課手冊上。這件事表面看起來(lái)簡(jiǎn)單，其實(shí)挺難的。

過(guò)去，十一學(xué)校的語(yǔ)文教師在教學(xué)“史傳單元——小說(shuō)中的俠義人物”時(shí)，是圍繞單元中的四篇課文來(lái)確定教學(xué)目標的。

教學(xué)目標包含甚廣，從知識與能力到過(guò)程與方法，再到情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。能夠關(guān)注到過(guò)程方法、情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，很不容易。

但是，這樣的教學(xué)目標寫(xiě)在備課本上，教師不能感覺(jué)到可操作性，更不能和教學(xué)過(guò)程中的環(huán)節一一對應。這樣的教學(xué)目標僅僅停留在教師的大腦里，學(xué)生卻渾然不知。

更何況，由于教師表達所產(chǎn)生的歧義，學(xué)生很難得到明確的學(xué)習目標。因此，我們希望無(wú)論是教師還是學(xué)生都能明確同一個(gè)目標，而這個(gè)目標就是學(xué)生的學(xué)習目標。

以史傳單元中俠義人物的教學(xué)為例，如果我們從學(xué)生的角度出發(fā)，可以這樣來(lái)分解教學(xué)目標：

第一，選出6個(gè)俠義人物，用關(guān)鍵詞從3個(gè)方面概括出每個(gè)人的主要特征并進(jìn)行比較，分別說(shuō)出他們之間的一個(gè)相同點(diǎn)和一個(gè)不同點(diǎn)；
第二，結合材料，立足于歷史與現實(shí)，從3個(gè)維度對俠義人物作出評價(jià)；
第三，說(shuō)出俠義文化可以對社會(huì )主義核心價(jià)值觀(guān)有正面影響的3個(gè)方面。學(xué)生拿到這樣的目標，就可以實(shí)際操作、不斷進(jìn)階了。

設計學(xué)習任務(wù)

過(guò)去，我們的課堂學(xué)習任務(wù)太零散，低階的目標是從知識和技能的層面來(lái)設計學(xué)習任務(wù)的。

比如，在整本書(shū)閱讀的教學(xué)中，教師要么讓學(xué)生每天閱讀50頁(yè)《紅樓夢(mèng)》并做筆記，要么讓學(xué)生畫(huà)出《西游記》的取經(jīng)路線(xiàn)圖。

這是在從知識的最低層級設計學(xué)習目標。盡管這樣的課程搞得花里胡哨，看上去生動(dòng)活潑，但是學(xué)生沒(méi)有得到能力的提升。

1997年，美國教育評價(jià)專(zhuān)家韋伯提出“知識深度（Depth of Knowledge）”，即“DOK”理論，包含了一整套如何基于課程標準來(lái)實(shí)施學(xué)業(yè)成就評價(jià)的程序、方法和具體技術(shù)。

“DOK”理論將學(xué)生的認識水平分成4個(gè)層級，研究者根據不同層級的思維要求設計和開(kāi)發(fā)相應的活動(dòng)、任務(wù)和問(wèn)題，使教育實(shí)踐者能夠設計有質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習的教學(xué)任務(wù)、活動(dòng)和問(wèn)題。

其中第一和第二層級分別是“回憶和重現”“技能和概念”，第三和第四層級分別是“策略性思考和推理”“拓展性思考”。

一個(gè)真正好的學(xué)習任務(wù)應該根據4個(gè)層級中的第三層級甚至第四層級來(lái)設計，即從問(wèn)題解決與應用、思維遷移與創(chuàng )造層面來(lái)設計。

這樣的設計會(huì )在兩個(gè)維度上實(shí)現突破：一方面，認知的復雜性上升到了第三或第四層級；另一方面，一旦任務(wù)的復雜性到了第三層級，學(xué)生的自主性就會(huì )大大提高，這樣就可以從以“教”為主變成以“學(xué)”為主。

比如，教學(xué)《平凡的世界》，可以讓學(xué)生把自己當作作品中某個(gè)角色來(lái)講述后續的故事。這種情況下，后面的故事該怎么續寫(xiě)？發(fā)生了哪些變化？

如果學(xué)生不把原著(zhù)讀完、讀透，不把來(lái)龍去脈弄清楚，就不能續寫(xiě)后面的故事。

再如，讓學(xué)生組建“我的魏晉朋友圈”，說(shuō)出最喜歡魏晉時(shí)代的哪些事，喜歡和誰(shuí)做朋友，為什么。學(xué)生必須把人物的性格特征、人生經(jīng)歷、才華全弄清楚，才能說(shuō)明白為什么。

又如，我校語(yǔ)文教師交給學(xué)生一個(gè)核心任務(wù)：選擇一個(gè)小說(shuō)中的俠客人物，并協(xié)助老師裝扮成他的樣子。這個(gè)任務(wù)包括好多子任務(wù)：

用準確的詞語(yǔ)概括5位俠客的個(gè)性特征；
指出5位俠客的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)；
至少寫(xiě)出三個(gè)你放棄的人物；
寫(xiě)一封信來(lái)說(shuō)服老師同意裝扮；
寫(xiě)一段人物出場(chǎng)的造型描述；
與學(xué)校圖書(shū)館合作，對圖書(shū)館有關(guān)俠客的圖書(shū)進(jìn)行重新分類(lèi)。

這樣，學(xué)習過(guò)程立刻就不一樣了，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習進(jìn)度、深度、寬度都發(fā)生了重大變化。

學(xué)習過(guò)程給了學(xué)生，學(xué)習方法由老師提供，同伴互助。學(xué)習過(guò)程一旦給了學(xué)生，就增加了學(xué)生的體驗——核心素養只有在體驗中才能形成。

提供資源與工具

教師要給學(xué)生提供大量可供參考的資源和學(xué)習工具，讓學(xué)生從中選擇自己需要的，在實(shí)踐中學(xué)會(huì )選擇。

像進(jìn)度管理工具、任務(wù)管理工具等一些軟件就非常有用。如果一個(gè)孩子用3年時(shí)間學(xué)會(huì )了自我管理，就有了管理人生的能力，這樣帶來(lái)的收獲遠遠超出了語(yǔ)文學(xué)習本身。

此外，教師可以用故事情節分析工具讓學(xué)生通過(guò)了解文學(xué)作品中故事發(fā)生的先后順序，進(jìn)而學(xué)習寫(xiě)作；

讓學(xué)生使用思辨工具，對不同的作品進(jìn)行思辨分析，進(jìn)而找出它們的異同；

讓學(xué)生運用矩陣工具，把10位俠客放到領(lǐng)導水平矩陣中分析，橫坐標是他們的工作業(yè)績(jì)，縱坐標是他們的價(jià)值觀(guān)，以此來(lái)深化學(xué)習；

讓學(xué)生用維度工具為某一位俠客寫(xiě)墓志銘，從價(jià)值觀(guān)、現實(shí)影響、領(lǐng)導力、膽略、氣度、歷史貢獻等不同的方面介紹這位俠客，寫(xiě)出一個(gè)公正、全面、客觀(guān)的墓志銘。

最后，還要給學(xué)生提供自我評價(jià)的標準。學(xué)生的自主學(xué)習和自學(xué)的區別是什么呢？有些老師說(shuō)：“我在課堂上經(jīng)常讓學(xué)生自學(xué)。”

自學(xué)不是自主學(xué)習，自主學(xué)習有三個(gè)特點(diǎn)：

自己要有清晰的目標；
自己能夠掌握結構、深度、寬度；
自己能夠自我評估，即學(xué)習前就知道標準是什么。

讓學(xué)生課堂上自己學(xué)習，那不是自主學(xué)習，而是自學(xué)。因此，我們必須開(kāi)發(fā)出評價(jià)量規，讓學(xué)生從開(kāi)始學(xué)習的時(shí)候就明確怎么作自我評價(jià)。但這個(gè)量規如何開(kāi)發(fā)，對于老師是一個(gè)重大的挑戰。

創(chuàng )造支持型學(xué)習環(huán)境

當下的教學(xué)，通常以學(xué)科教室為紐帶，把資源固定在教室里。但是教學(xué)一旦展開(kāi)，不同的學(xué)生會(huì )有不同的進(jìn)度，教室就顯得很局促了。

我們現在正在研究的“學(xué)習社區”，就是要打破教室的壁壘，把學(xué)校的多個(gè)空間和教室相融合，使學(xué)校成為“學(xué)習社區”。這樣，學(xué)生就可以用不同的方式和進(jìn)度學(xué)習了。

同時(shí)，我們的學(xué)校不僅要設計空間，更要設計學(xué)生的學(xué)習體驗。在這樣的學(xué)習社區中，要讓學(xué)生擁有至少20種以上的學(xué)習方式。

比如，學(xué)生想要獨立學(xué)習，就可以擁有一個(gè)沒(méi)有干擾的空間；學(xué)生明天準備參加一個(gè)辯論賽，想演練一下辯論，就可以擁有一個(gè)非常私密的空間，里面有大鏡子，可以看到自己的表情和神態(tài)；

學(xué)生要看一個(gè)視頻電影，就可以有一個(gè)小小的視聽(tīng)室。當我們的學(xué)習社區能夠支持20種以上學(xué)習體驗的時(shí)候，才能支撐我們從“教”走向“學(xué)”。

這樣的改革，使我們至少有兩個(gè)方面的深刻體會(huì )。

一個(gè)是從學(xué)科教學(xué)走向了學(xué)科育人，我們學(xué)的時(shí)候是語(yǔ)文，出來(lái)的成果還是語(yǔ)文，但在這個(gè)過(guò)程中，我們實(shí)現了“立德樹(shù)人”的更高目標。

另一個(gè)是我們實(shí)現了從解決問(wèn)題到學(xué)習知識的兼顧與融合。很多語(yǔ)文教師特別擔心，現在培養出來(lái)的學(xué)生雖然學(xué)習能力很強，但是基礎知識無(wú)法落實(shí)。這就是我們需要解決的問(wèn)題。

當我們布置一個(gè)學(xué)習任務(wù)的時(shí)候，一定要求學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)使用已有的知識，同時(shí)學(xué)習新的知識并在解決問(wèn)題中生成個(gè)性化的知識體系，否則不算完成任務(wù)。

聯(lián)合國教科文組織推薦了一本書(shū)——《反思教育》。

這本書(shū)對“知識”這個(gè)詞進(jìn)行了定義。什么叫“知識”？事實(shí)上，我們今天很多課堂是在教信息而不是教知識，因為沒(méi)有內化為學(xué)生自己的東西，就不能算是知識。

什么叫新知識？這本書(shū)認為，新知識“是通過(guò)學(xué)習獲得的信息、理解、技能、價(jià)值觀(guān)和態(tài)度”。

學(xué)習可以理解為獲得這種知識的過(guò)程。學(xué)習既是過(guò)程，也是這個(gè)過(guò)程的結果；既是手段，也是目的；既是個(gè)人行為，也是集體努力。

如今，全世界的教育都在聚焦學(xué)習，比如世界銀行2018年的年終報告題目就是《學(xué)習》。

連PISA考試也已經(jīng)感受到了危機，非常清晰地感覺(jué)到過(guò)去的考試方式已經(jīng)不能應對未來(lái)的挑戰。因此他們在2019年也發(fā)布了一個(gè)年度報告，叫《學(xué)習的羅盤(pán)2030》。

計劃在未來(lái)用更加創(chuàng )新的方式來(lái)測試出各國學(xué)生在陌生環(huán)境中的自我導航能力，而這個(gè)能力一定是在學(xué)習過(guò)程當中獲得并發(fā)生的。

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