課堂教學(xué)改革已經(jīng)到了“嬗變期”，隨著(zhù)課堂教學(xué)改革的發(fā)展，先期課改存在的諸多問(wèn)題日益凸顯，為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現有觀(guān)念，尋找新方法，創(chuàng )生深度課堂教學(xué)改革的策略。
好的課堂教學(xué)長(cháng)什么樣？特級教師崔成林從十個(gè)維度表達了對課堂教學(xué)改革的深度思考，通過(guò)對這些問(wèn)題的追問(wèn)，為我們打開(kāi)了課堂實(shí)踐的新視野。
課堂教學(xué)改革已經(jīng)到了“嬗變期”是不爭的事實(shí)。
回顧“奠基期”的課改，一些薄弱學(xué)校向傳統課堂挑戰，以“小組合作”與“學(xué)生展示”為特征，創(chuàng )生了不少“方法模式”，學(xué)生的表達力與表現力有了質(zhì)的變化，“課堂充滿(mǎn)了生命的活力”，“最大限度地解放了學(xué)生”，改變了傳統課堂死氣沉沉的局面。
然而，隨著(zhù)課堂教學(xué)改革的發(fā)展，先期課改存在的諸多問(wèn)題日益凸顯，許多學(xué)?？此茖⒄n堂還給了學(xué)生，卻仍然沒(méi)有解決學(xué)生學(xué)習不投入的問(wèn)題——參與討論展示的永遠是幾個(gè)優(yōu)等生，大部分學(xué)生依然是課堂的旁觀(guān)者。
此外，許多課堂過(guò)于追求“表現”，學(xué)生展示時(shí)載歌載舞、精彩紛呈，但展示的內容卻浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思維層面的深度發(fā)掘。這樣的課堂，僅僅是表面繁榮，熱鬧過(guò)后學(xué)生收獲不多。
為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現有觀(guān)念，尋找新方法，創(chuàng )生深度課堂教學(xué)改革的策略。課堂為什么而改，課堂應該更加注重什么？這是我們必須思考的問(wèn)題。
香港中文大學(xué)校長(cháng)沈祖堯曾說(shuō)，“學(xué)會(huì )多聽(tīng)別人意見(jiàn)，考慮各方看法，協(xié)力實(shí)現夢(mèng)想”，“教育的目的是培養獨立思考”；在世界各國教育目標中，最為一致，也最重要的一條就是“培養學(xué)生獨立人格和批判性思維能力”。由此可見(jiàn)，課堂應該充分尊重學(xué)生個(gè)性，注重對學(xué)生思維能力的培養。
思維能力是學(xué)習能力的核心。改革課堂教學(xué)，必須找準思維方式存在的問(wèn)題，追根溯源，才能選擇正確的改革方向、選用科學(xué)的改革策略。如果只是把課堂中存在的問(wèn)題歸結于教育體制、應試需要、教學(xué)方式，則不可能解決根本性問(wèn)題。
誠然，表現是思維的外化，我們無(wú)須懷疑表現的價(jià)值，也不能排斥課堂活動(dòng)的形式創(chuàng )新，但“表現源于思維，內容決定形式”，二者不可偏頗。因此，從聚焦學(xué)生“表現力”到關(guān)注學(xué)生“思維力”，實(shí)現“表現與思維有機結合，形式與內容和諧統一”，這是深度課改必須邁過(guò)的一道門(mén)檻。
學(xué)習是“知識輸入”還是“思維產(chǎn)出”？這是一個(gè)從根本上動(dòng)搖課堂教學(xué)模式的學(xué)習理念。
蘇霍姆林斯基指出：“學(xué)生的許多問(wèn)題，比如厭學(xué)、精神不振等，都是由于學(xué)生沒(méi)有看到自己的力量與才能所造成的。學(xué)生學(xué)習的最大苦惱，是看不到自己的學(xué)習成果，得不到應有的回報。”如何解決學(xué)生“看不到學(xué)習成果而厭學(xué)”這一難題呢？
解決這一難題可以逆向思考，以“產(chǎn)出”為導向，組織課堂活動(dòng)、搭建交往平臺。何謂“產(chǎn)出導向”？“產(chǎn)出導向”即由學(xué)習產(chǎn)品（創(chuàng )作作品、實(shí)驗報告、解決方案……）為固著(zhù)點(diǎn)組織教學(xué)行動(dòng)，讓學(xué)生在搜集、探究、展示、反饋的過(guò)程中建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格，并通過(guò)獲得成果激發(fā)學(xué)生學(xué)習的內部動(dòng)機，讓學(xué)習者體驗到知識收獲的成就感與解決問(wèn)題的實(shí)踐智慧。
傳統教學(xué)把知識看成定論，把學(xué)習看成知識從外到內的輸入，學(xué)習就是要把知識裝進(jìn)學(xué)習者的頭腦中，在以后需要的時(shí)候提取應用，這種“輸入觀(guān)”導致了教學(xué)的簡(jiǎn)單化傾向，并產(chǎn)生了極為消極的后果。
與“輸入觀(guān)”不同，由蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”引申出的學(xué)習“產(chǎn)出觀(guān)”認為：只有學(xué)生“思維產(chǎn)出”的知識，才可能成為學(xué)生自己的知識，教學(xué)的一個(gè)中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識、新技能以及概念性框架。在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生需要把知識變成自己的思想、見(jiàn)解、學(xué)識，并呈現出來(lái)。交往與溝通是教學(xué)的核心，但交往與溝通必須以產(chǎn)出成果為目標，否則課堂活動(dòng)就難以保證有效。
產(chǎn)出即創(chuàng )造，產(chǎn)出即體驗。以成果創(chuàng )造為引領(lǐng)，評價(jià)、分析、應用、理解、識記均在創(chuàng )造的統領(lǐng)之下，為創(chuàng )造所需而建構，這是本質(zhì)意義上的課堂翻轉。以產(chǎn)出為導向的課堂教學(xué)，既可以讓學(xué)生高效率地接受、內化現成的定論性知識，又可以引導學(xué)生像科學(xué)家那樣探求知識、復演過(guò)程，培養學(xué)生獨立解決問(wèn)題與預見(jiàn)未知的能力。
“輸入觀(guān)”的最大不足，是難以回答“學(xué)生是否已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習”，因為輸入的知識難以外化，教師只能通過(guò)抽取一些知識進(jìn)行驗證，這就是應試難以割舍的重要因素；“產(chǎn)出觀(guān)”可有效地改善這一不足，因為“產(chǎn)出觀(guān)”強調思維外化，形成顯性或隱性的學(xué)習產(chǎn)品，這為明確“學(xué)習是否已經(jīng)發(fā)生”與衡量“學(xué)習成果是否有效”提供了可能。
學(xué)生的思維產(chǎn)品至少應該分為內隱與外顯兩種形式，外顯產(chǎn)品可以通過(guò)口頭、文本、肢體語(yǔ)言表達，內隱產(chǎn)品如智慧、情感、價(jià)值觀(guān)雖難以外顯，但也能夠以產(chǎn)品形式植入學(xué)生的思維體系之中。
傳統的學(xué)習產(chǎn)出主要包括平時(shí)作業(yè)與試卷，用這種單一的標準評價(jià)學(xué)生的學(xué)習效果不僅有失偏頗，而且會(huì )使學(xué)生普遍缺乏成就感。因此，深度改革需要以產(chǎn)出為導向，改變傳統課堂中單一僵化的模式，“讓作業(yè)作品化”，使學(xué)生在創(chuàng )造與體驗中成功學(xué)習、主動(dòng)發(fā)展。
教育學(xué)者顧泠沅認為，“課堂教學(xué)改革的突破策略有兩類(lèi)，一類(lèi)是顛覆性突破，另一類(lèi)是組合性突破。前者針對問(wèn)題、創(chuàng )意鮮明、登高疾呼、轟轟烈烈，但容易執其一端，引發(fā)鐘擺現象；后者了解以往、看懂現在、殫精竭慮、潤物無(wú)聲，但它需在眾多成功的碎片上做出整體性歸納，這就是人們常說(shuō)的‘把珍珠串成項鏈’”。在課堂教學(xué)改革進(jìn)入深化階段后，我們應該選擇“顛覆”還是“組合”策略實(shí)現突破呢？
讓我們首先分析先期課堂教學(xué)改革的策略類(lèi)型。
毋庸諱言，先期的成功典型基本來(lái)自薄弱的農村學(xué)校，如洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等。這些學(xué)校“窮則思變”、“破釜沉舟”，以課堂為突破口，強力限制教師的授課時(shí)間，“把課堂還給學(xué)生”、“砸掉講臺鬧革命”，從而推動(dòng)學(xué)校層面的深化改革。
這些典型學(xué)校的共同特征：一是師資薄弱，困難重重，學(xué)校陷入“生存危機”；二是校長(cháng)強勢，雷厲風(fēng)行，敢于“壯士斷腕”；三是模式統一，強制執行，改革方式“疾風(fēng)暴雨”?？梢?jiàn)，先期改革基本屬于“顛覆性突破”。
然而，相對于“為救亡而改革”的典型來(lái)說(shuō)，大部分學(xué)校師資力量相對較好，學(xué)校發(fā)展穩中有升，教學(xué)質(zhì)量得到了社會(huì )認可，并沒(méi)有生存危機。如果單純模仿上述學(xué)校經(jīng)驗，采取“顛覆式改革”，勢必帶來(lái)風(fēng)險。
在課堂教學(xué)進(jìn)入深度改革階段后，走“組合性突破”的發(fā)展之路是必然選擇。“組合性突破”需要循序漸進(jìn)、組合優(yōu)化。我們的教育往往過(guò)于急切地盼望出成效、成正果，能夠“立竿見(jiàn)影”，缺乏期待與從容。其實(shí)，課改也是“慢的藝術(shù)”，不可能“不改則已，一改驚人”。“組合性突破”需要科學(xué)兼容、智慧施教。
其實(shí)，傳統教學(xué)中也有許多精華，比如注重傳授系統知識、倡導啟發(fā)式教學(xué)、利用“變式練習”培育學(xué)生的知識遷移能力等。因此，對待傳統教學(xué)應揚棄而不應拋棄，利用現代教學(xué)理論加以改造，把傳統教學(xué)的特色與優(yōu)勢發(fā)揚光大。
“組合性突破”需要借鑒創(chuàng )新、繼承發(fā)展。對于先期課改經(jīng)驗，既不能“比照葫蘆畫(huà)瓢”，只顧形式不得實(shí)質(zhì)，也不能“不加分析地批判”。只有不斷超越，才能走向卓越。深度改革應該善于汲取先期課改的一切營(yíng)養，揚長(cháng)避短，“借鑒而不盲從，創(chuàng )新而不越軌”，讓課堂教學(xué)改革走向健康的發(fā)展道路。
深度改革的路徑選擇：優(yōu)化組合——集“傳統”與“改革”之長(cháng)，提煉校內外課堂“成功碎片”，建構具有民族特色與現代意識的本色課堂；教學(xué)平衡——師生雙主體，教學(xué)兩平衡，讓兩者有機統一；回歸基礎——追尋課堂基本元素，回歸學(xué)生思維發(fā)展，遵循教學(xué)規律，不搞極端創(chuàng )新；志在高遠——立足培養現代社會(huì )合格公民，力求讓“生命活力”與“學(xué)習成績(jì)”雙贏(yíng)。
通過(guò)課堂展示，學(xué)生的表現力被激活，課堂迸發(fā)出前所未有的活力。于是，展示成了課堂教學(xué)改革的核心詞，展示是解決學(xué)習內驅力的最好手段，是走進(jìn)高效課堂的“金鑰匙”。然而，也有人認為，展示會(huì )消耗大量的課堂時(shí)間，應該尋求一種實(shí)現課堂生命活力與教學(xué)質(zhì)量雙贏(yíng)的策略。
其實(shí)，真正的學(xué)習發(fā)生在展示之前的準備與展示之后的反饋上，展示如同扁擔，挑起備學(xué)與反饋這兩種學(xué)習活動(dòng)。因此，更深度的課堂教學(xué)改革應該把聚焦點(diǎn)從展示轉移到反饋上。
課堂倡導對話(huà)，沒(méi)有反饋就難以形成對話(huà)。
展示強調的是展現、顯示，未強調互動(dòng)特質(zhì)；反饋則是在溝通過(guò)程中信息接收者向信息發(fā)出者的回應。一個(gè)完整的溝通過(guò)程既包括信息發(fā)出者的表達與信息接收者的傾聽(tīng)，還包括信息接收者對信息發(fā)出者的反饋。
思維對話(huà)有兩個(gè)層次，低層次的思維對話(huà)是“對話(huà)、共享”，實(shí)質(zhì)是信息的呈現與簡(jiǎn)單交流；高層次的思維對話(huà)是碰撞、共建，實(shí)質(zhì)是思維互動(dòng)與智慧共生。展示是引發(fā)對話(huà)的一種方式，而交互式反饋則是深度對話(huà)不可或缺的元素。
交互式反饋可以創(chuàng )造課堂中真正的生命活力。
真正的課堂生命活力不是一問(wèn)一答式的全體參與、交流互動(dòng)；不是以表現為本的自編自演、說(shuō)學(xué)逗唱；不是廉價(jià)評價(jià)下的小手林立、爭先恐后；不是文本灌輸式的成績(jì)提高、排名提升；不是將教師講變成學(xué)生講、教師問(wèn)變成學(xué)生問(wèn)的知識搬遷……
真正體現課堂生命活力的教學(xué)活動(dòng)應具備以下三個(gè)條件：以問(wèn)題解決為中心、充滿(mǎn)思維碰撞式的對話(huà)、生成精彩觀(guān)念等思維產(chǎn)品。圍繞問(wèn)題而展開(kāi)的交互式反饋則為生生對話(huà)、師生對話(huà)搭建了互動(dòng)平臺。
交互式反饋能有效提高教學(xué)質(zhì)量。
英國教育家伊恩·史密斯指出：“反饋被稱(chēng)為‘學(xué)習的生命線(xiàn)’、‘冠軍的早餐’。”他認為，給學(xué)生高質(zhì)量的反饋是教師的核心職責之一，也是學(xué)習性評價(jià)的一個(gè)重要方面。
可以說(shuō)，改進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵之一就在于提高反饋質(zhì)量，具有補充、完善、修正、擴展、提升等不同性質(zhì)的交互式反饋，可以幫助學(xué)生實(shí)現對問(wèn)題的再思考、對內容的再豐富、對知識的再加工、對過(guò)程的再論證……最好的參與是思維參與，最好的對話(huà)是思維對話(huà)，唯有此，課堂品質(zhì)方能提升。
可見(jiàn)，交互式反饋有利于實(shí)現“課堂生命活力與教學(xué)質(zhì)量的雙提升”，能有效地破解當前課堂教學(xué)改革的難題。
課堂教學(xué)模式一般要具有以下要素：所依據的教學(xué)思想與教學(xué)理論、需要達到的教學(xué)目標、所運用的教學(xué)策略、教學(xué)實(shí)施的基本程序、教學(xué)評價(jià)的標準與方式，等等。
顯然，把某種教學(xué)策略的發(fā)現、教學(xué)流程的確立理解為建構一種教學(xué)模式，這是一種夸大其詞、以偏概全的做法。那么，課堂教學(xué)需不需要模式？這是一個(gè)長(cháng)久以來(lái)爭論不休的話(huà)題。
模式可“求”而不可“貪”。模式的建立是一個(gè)極其緩慢的過(guò)程，對于外來(lái)經(jīng)驗，不能“拿來(lái)主義”，而是應該結合校情，創(chuàng )生實(shí)踐智慧。課堂教學(xué)改革的目的是追尋教學(xué)規律、回歸教育本質(zhì)。因此，我們應該拋棄建構“速生模式”的幻想，跳出改造“流程與環(huán)節”的窠臼，挖掘模式之后的基本要素，從“轟轟烈烈的改革”走向“靜悄悄的革命”。
如果深度研究課堂內涵，我們會(huì )發(fā)現，問(wèn)題、活動(dòng)、評價(jià)是教學(xué)設計的基本要素，可以稱(chēng)為課堂教學(xué)的“三塊基石”。沒(méi)有“三塊基石”，課堂教學(xué)就無(wú)從實(shí)施，教學(xué)組織、教學(xué)過(guò)程也都成了空中樓閣。
問(wèn)題、活動(dòng)、評價(jià)指向課堂學(xué)習“做什么”、“怎么做”、“怎樣做好”，三者結合才能實(shí)現課堂高效。課堂活動(dòng)是為解決問(wèn)題服務(wù)的，課堂中每一個(gè)環(huán)節都離不開(kāi)問(wèn)題。問(wèn)題解決得怎么樣？教學(xué)活動(dòng)是否有意義、有價(jià)值？這就需要評價(jià)作支撐。有此三者，課堂教學(xué)才能形成一體，教學(xué)目標才能得以實(shí)現，教學(xué)思想才能得以貫徹。
問(wèn)題是成功學(xué)習的本源，活動(dòng)是有效學(xué)習的基點(diǎn)，評價(jià)是智慧學(xué)習的保障。立足課堂“三塊基石”，教學(xué)設計就有了依托。教師需要發(fā)掘學(xué)習問(wèn)題，將知識點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現在學(xué)生面前；教師要創(chuàng )造性地設計學(xué)習活動(dòng)，讓學(xué)生在探索中掌握知識、培養技能、發(fā)展智力、養育人格；此外，教師還要科學(xué)有效地運用評價(jià)，調控并引導學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)，保障課堂目標有效達成。
設計優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，對每個(gè)教師來(lái)說(shuō)都是挑戰；學(xué)習活動(dòng)設計，是許多課堂的一大不足；用好課堂評價(jià)，又被稱(chēng)為世界性教學(xué)難題。如果改革能夠突破這三大難題，將有效提高課堂教學(xué)的價(jià)值意義，同時(shí)也能為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化搭建發(fā)展平臺。
問(wèn)題質(zhì)量的優(yōu)劣直接決定著(zhù)教學(xué)的成功與否，教師一定要高度重視問(wèn)題設計，為學(xué)生學(xué)習提供優(yōu)質(zhì)問(wèn)題。
問(wèn)題設計應立足“消解疑難、呈現知識”，還是“激發(fā)沖突、引導思辨”呢？這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教學(xué)策略問(wèn)題，而是涉及思維行為習慣的問(wèn)題。“頭腦不是一個(gè)需要被填滿(mǎn)的容器，而是一個(gè)需要被點(diǎn)燃的火把”，教師的責任是點(diǎn)燃學(xué)生的思維火把，而不是澆滅學(xué)生的思維火花。教師要善于利用問(wèn)題“惹事”，幫助學(xué)生拓展思維，讓學(xué)生最大限度地產(chǎn)出成果而不是復原結論?？梢?jiàn)，優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的基本特征應該是“在學(xué)生最近發(fā)展區內，引發(fā)認知沖突、激發(fā)思維碰撞”。
教師應該如何設計優(yōu)質(zhì)問(wèn)題呢？
一般說(shuō)來(lái)，高層次思維問(wèn)題易激發(fā)思維碰撞，低層次思維問(wèn)題不利于引發(fā)思維碰撞；批判性思維問(wèn)題易激發(fā)思維碰撞，再現性思維問(wèn)題不利于引發(fā)思維碰撞。
低層次思維問(wèn)題是指“知識、理解、運用層次的問(wèn)題”，如記憶性的“什么時(shí)間、是誰(shuí)”，描述性的“這道題運用了什么原理”，運用性的“50元錢(qián)能買(mǎi)幾張8元錢(qián)的電影票”，等等。高層次思維是指“分析、綜合、評價(jià)類(lèi)的問(wèn)題”，如對比性的“植物和動(dòng)物的異同點(diǎn)”，創(chuàng )造性的“給某某寫(xiě)200字頒獎詞”，判斷性的“為什么在官渡之戰中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰中卻以多敗少”，等等。低層次思維較為膚淺，容易讓學(xué)生產(chǎn)生思維惰性，而高層次思維需要“與自我對話(huà)”并“沖破自我”，利于學(xué)生深度思考。
批判性思維是讓學(xué)生自己去偽存真、認識事物本質(zhì)的思維方式。一般的課堂提問(wèn)如“這個(gè)句子的意思是什么”、“這個(gè)段落的關(guān)鍵句是什么”，都屬于再現性思維，而批判性思維的提問(wèn)類(lèi)似“為什么提出這個(gè)觀(guān)點(diǎn)”、“推導過(guò)程合乎邏輯嗎”、“這些論據可信度高嗎”，等等。這種提問(wèn)可以讓學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、質(zhì)疑推理、評估材料，比起閱讀句子、標注重點(diǎn)、總結觀(guān)點(diǎn)，更利于學(xué)生突破思維模式，創(chuàng )造性地接受并建構知識。
優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是教學(xué)目標的轉化，是教學(xué)內容的提煉，是學(xué)習評價(jià)的依據。優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機、黏和劑，“以其求思之深，而無(wú)不在也”。教師要設計出優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，首先需要改變自己的思維習慣，變“解惑”為“思辨”，變“消事”為“惹事”，最大限度地激發(fā)學(xué)生的思維沖突，讓學(xué)生“真動(dòng)腦、動(dòng)真腦”，在高層次思維問(wèn)題解決中發(fā)展低層次思維，而不是在低層次思維問(wèn)題解決中積累高層次思維。
當然，課堂中的優(yōu)質(zhì)問(wèn)題不能僅僅依靠教師預設，教師可以讓學(xué)生參與問(wèn)題設計，或鼓勵學(xué)生在學(xué)習中提出問(wèn)題，這種做法利于培養學(xué)生的問(wèn)題意識與質(zhì)疑能力，也是一種高層次的思維活動(dòng)。與“多學(xué)”相伴的是“多問(wèn)”，在操作上，可以設定這樣的評價(jià)標準：沒(méi)有學(xué)生發(fā)問(wèn)的課算不上好課，“答必正確”的課不是真正的好課，把學(xué)生教得“提不出問(wèn)題”的課也不能算是好課。變“消滅問(wèn)題”的課堂為“暴露思維”的課堂，變“師問(wèn)生答”的教學(xué)為“共同設問(wèn)”的教學(xué)，這應該是課堂教學(xué)改革的基本策略。
許多教師的課堂活動(dòng)設計都存在一些問(wèn)題：一是重視教、輕視學(xué)，教師想的是“如何教”而不顧“如何學(xué)”；二是過(guò)分隨意，教師在課堂上常常是“眉頭一皺計上心來(lái)”，并沒(méi)有在課前精心設計；三是學(xué)習活動(dòng)瑣碎，缺乏整體意識。
其實(shí)，活動(dòng)設計是課堂教學(xué)的關(guān)鍵，傳統的注入式教學(xué)忽視學(xué)習活動(dòng)，課堂缺乏生命活力；而另外一些課堂活動(dòng)偏離了學(xué)習本質(zhì)，又導致了形式主義的出現。
那么，應該如何設計課堂學(xué)習活動(dòng)呢？我認為，一個(gè)完整的學(xué)習活動(dòng)，至少應該包含“活動(dòng)任務(wù)、組織形式、活動(dòng)方法”3個(gè)要素。比如，“以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》”這一學(xué)習活動(dòng)，學(xué)習任務(wù)是“朗讀《皇帝的新裝》”，組織形式是“小組”，活動(dòng)方法是“分角色朗讀”。在此基礎上，學(xué)生明確了“做什么”“誰(shuí)來(lái)做”“怎么做”，就可以更好地投入到深度學(xué)習的活動(dòng)之中。
優(yōu)質(zhì)活動(dòng)應該是“主題活動(dòng)”，即針對一個(gè)具體的主題或主問(wèn)題，有計劃、分步驟、遞進(jìn)式展開(kāi)的學(xué)習活動(dòng)，要明確階段內容、實(shí)施方式以及評價(jià)建議。
好的活動(dòng)設計，一是從低到高具有層次性，可以引導學(xué)生步步深入，利于解決問(wèn)題；二是符合探究式教學(xué)的程序，在教師提供的“學(xué)習支架”支持下，學(xué)生開(kāi)展自主探索、合作探究，發(fā)現并得出相應的結論；三是體現了“做中學(xué)”的原則，學(xué)生作為學(xué)習主體，親力親為，能體驗到知識建構的快樂(lè )。
主題化活動(dòng)是體系化學(xué)習的基本要求，需要把教學(xué)內容蘊含于整體的活動(dòng)設計之中。課堂教學(xué)應該“低起點(diǎn)、小臺階、大容量、快節奏”，僅僅為了突破重點(diǎn)、難點(diǎn)而設計的一些分散、瑣碎的小活動(dòng)，容易導致學(xué)習碎片化，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。
在一個(gè)學(xué)習任務(wù)開(kāi)始前，學(xué)生應該清楚他們將要學(xué)什么，以及怎樣才能知道自己已經(jīng)學(xué)會(huì )了。付出就要得到回報，這是人之常情，學(xué)生學(xué)習也是如此。如果學(xué)生的努力得不到及時(shí)回報，即無(wú)法得知“我學(xué)會(huì )了嗎”，就容易產(chǎn)生挫敗感，甚至會(huì )懷疑自己的學(xué)習能力。
然而，許多課堂并沒(méi)有解決上述問(wèn)題，教師不清楚自己的教學(xué)效果，學(xué)生也不清楚自己的學(xué)習情況，只能用一句“差不多”來(lái)搪塞。有沒(méi)有辦法評價(jià)“每一節課乃至每一個(gè)學(xué)習活動(dòng)”，讓師生能有一本課堂效益“明白賬”呢？
讓我們先看看常見(jiàn)的三種評價(jià)形式：一種是傳統的結果性評價(jià)（打分或對錯），一種是以學(xué)生表現為依據的小組量化評價(jià)（捆綁式評價(jià)），另一種就是嵌入教學(xué)過(guò)程的教師口語(yǔ)評價(jià)。
這三種評價(jià)各有優(yōu)勢，但也問(wèn)題明顯：結果性評價(jià)是“事后諸葛亮”，小組量化評價(jià)經(jīng)常“擾亂課堂對話(huà)”，教師口語(yǔ)評價(jià)又“過(guò)分隨意”，難以做到“嚴謹、準確、科學(xué)”。
更重要的是，這些評價(jià)嚴格意義上都是外在的，學(xué)生個(gè)體往往被排除在評價(jià)之外，很難指導學(xué)生自我反饋、改善學(xué)習。“如果一種評價(jià)，總是很關(guān)注獲獎、貼星、排名，學(xué)生就會(huì )自然而然地想方設法得到最好的評價(jià)，而不是思考如何學(xué)得更好?；蛘?，他們也可能得過(guò)且過(guò)，逃避困難的學(xué)習任務(wù)。更糟的是，他們干脆就放棄學(xué)習以逃避這種評價(jià)帶來(lái)的傷害”。
有沒(méi)有一種真正嵌入學(xué)習過(guò)程且對學(xué)生來(lái)說(shuō)是內在的評價(jià)反饋方法呢？有，這就是交互反饋與嵌入評價(jià)。嵌入評價(jià)是與學(xué)習同時(shí)發(fā)生的評價(jià)，將評價(jià)融合到教學(xué)的整個(gè)過(guò)程之中，評價(jià)不再是學(xué)習的終結，而是改進(jìn)學(xué)習方法、提高學(xué)習能力的載體。
這種嵌入評價(jià)實(shí)現了“學(xué)習力”的可視化，能夠讓每一個(gè)學(xué)生明確自己的問(wèn)題解決水平，也能夠指導學(xué)生完成自我評價(jià)、自我反饋，極大地改善了學(xué)生處于被評價(jià)地位的消極影響。
這種評價(jià)具有“導向性”作用，暗含問(wèn)題解決要求，可引領(lǐng)各層次學(xué)生提高問(wèn)題解決質(zhì)量，起到了“以評價(jià)引領(lǐng)學(xué)習”的效果。不僅如此，嵌入評價(jià)還能為解決“一放就亂”以及“教書(shū)育人兩張皮”的難題提供支持。
例如，組織一場(chǎng)辯論活動(dòng)，教師可以先提供評價(jià)量規：觀(guān)點(diǎn)與他人不同加1分；列舉理由準確，每條加1分；能發(fā)現別人漏洞并進(jìn)行適當辯駁加2分；能有理有據地對話(huà)辯駁加2分。
在這種評價(jià)量規的引導下，學(xué)生不僅能敢于表達、敢于質(zhì)疑，有理有據地論述觀(guān)點(diǎn)，還會(huì )注意傾聽(tīng)、搜集、處理對方的發(fā)言信息。這樣的評價(jià)既保證了辯論的效果，又能培養學(xué)生的規則意識與交往禮儀，對提升學(xué)生綜合素養很有意義。
隨著(zhù)課堂教學(xué)改革的深入，圍繞導學(xué)案的存與廢也出現了對立的意見(jiàn)。有人認為，導學(xué)案限制了學(xué)生的自由，讓學(xué)生成為新傀儡，導致課堂同質(zhì)化，應該退出課堂；也有人認為，導學(xué)案可以有效指導學(xué)生的自主學(xué)習，是教師集體備課的載體，應該發(fā)揚光大。那么，導學(xué)案還有沒(méi)有保留的必要呢？
我認為，許多學(xué)校的導學(xué)案確實(shí)出現了一些問(wèn)題：試題化傾向嚴重；“課后練”變成了“課前練”；欄目眾多、內容繁雜，不注重學(xué)習活動(dòng)設計；“學(xué)生圍繞學(xué)案學(xué)，教師圍繞學(xué)案教”，削弱了課堂生成，限制了學(xué)生思維發(fā)展；等等。
不過(guò)，導學(xué)案也有不少優(yōu)勢：取代了原有的教輔、學(xué)輔，實(shí)現了學(xué)校對學(xué)生課內外作業(yè)的可控化；在一定程度上發(fā)揮出導教、導學(xué)的作用，引導學(xué)生有序推進(jìn)學(xué)習活動(dòng)；改善了教學(xué)的隨意化問(wèn)題，為校本教研搭建了平臺；等等。
其實(shí)，類(lèi)似導學(xué)案的課程資源載體還有許多，比如“工作紙”“任務(wù)單”等。導學(xué)案是一種學(xué)習工具，其價(jià)值與多媒體課件、平板電腦一樣，只有設計與使用是否合理之說(shuō)，不應有“存廢之爭”。
如果我們能正確定位，導學(xué)案就能發(fā)揮幫助學(xué)生學(xué)習的作用；反之，如果濫用，就會(huì )成為課堂學(xué)習的“絆腳石”。因此，我的觀(guān)點(diǎn)是：導學(xué)案要揚棄不要拋棄，要用長(cháng)避短、優(yōu)化改進(jìn)、尋求突破。
我建議，可以把導學(xué)案改造成學(xué)生的“學(xué)習支架”與思維的“產(chǎn)出媒介”，讓其具備以下特點(diǎn)：
思維是學(xué)習能力的核心，導學(xué)案可以設立“思維導引”“思維碰撞”“思維遷移”“思維導圖”等欄目，引導師生把課堂學(xué)習重點(diǎn)放到思維能力的培養上。
導學(xué)案應該緊扣“問(wèn)題設計”“活動(dòng)設計”“評價(jià)設計”，讓學(xué)生明確課堂上“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”，促進(jìn)教師整合課程，引導教師轉變教學(xué)方式。
導學(xué)案是學(xué)生課堂活動(dòng)的路線(xiàn)圖，要圍繞主問(wèn)題從淺入深、從具體到抽象進(jìn)行探索，最后完成整體知識結構。同時(shí)，導學(xué)案還要給予學(xué)生資源性支持、方法性幫助，為自主、合作、探究學(xué)習提供“支架”。
簡(jiǎn)潔、實(shí)用、多元是導學(xué)案的發(fā)展追求，教師設計時(shí)應該取消形式、欄目限制，變?yōu)?ldquo;個(gè)性化產(chǎn)品”。教師個(gè)體或團隊應該自我創(chuàng )作導學(xué)案，不要再由學(xué)校統一要求并使用。
善于繼承才能善于創(chuàng )新。使用導學(xué)案要在繼承中發(fā)展、在揚棄中創(chuàng )新，給學(xué)生適時(shí)、適當、適量的支持與幫助，讓課堂教學(xué)重新煥發(fā)青春。
小組學(xué)習是課堂教學(xué)改革的重中之重。
如何提高小組學(xué)習的質(zhì)量呢？我認為，最關(guān)鍵的是擺脫“知識中心”的窠臼，從育人角度思考小組學(xué)習的價(jià)值。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，參與小組合作學(xué)習，首先應該學(xué)會(huì )遵守規則，“規則即育人”；其次，要學(xué)會(huì )表達、傾聽(tīng)、總結、評價(jià)等技巧，“表現即創(chuàng )造”。
“有心就有教育”。解決小組學(xué)習的困難，除了必須轉變觀(guān)念，還需用心磨煉。從組織方面講，小組學(xué)習要比個(gè)體學(xué)習復雜得多，需要師生都具備較高的操作技能，而技能培養與知識學(xué)習不同，只有“學(xué)而時(shí)習之”，才能熟能生巧，“不敢用、不愿用”就無(wú)法“運用之妙，存乎于心”，達到游刃有余的境界。
在課堂教學(xué)改革的深化階段，教師要“瞄準”小組合作學(xué)習的技能研究，讓學(xué)生的合作學(xué)習更加精細化。事實(shí)上，如果我們能夠把研究細化、深化，就能找到一些好方法。
以小組活動(dòng)為例，可以分為“小組競爭、小組論辯、小組協(xié)作、小組交流、小組討論”等類(lèi)型。小組競爭是有輸贏(yíng)的比賽，小組論辯是有組織的辯論，小組協(xié)作是有分工的做事，小組交流是有成果的分享，小組討論是無(wú)成果的磋商。許多教師詬病的“低效、雜亂”，主要指小組討論，而其他任務(wù)類(lèi)別的小組學(xué)習則效果較好。
小組討論如何改善呢？有效的小組討論，一般是“問(wèn)題有沖突、手中有物品、磋商有同伴、行動(dòng)有規則、提問(wèn)有差異”。換句話(huà)說(shuō)，基于資源、文本的討論高效；以同伴互教互學(xué)、互評互改為基礎的討論高效；具有如循環(huán)式、拼圖式、傳遞式等行動(dòng)規則的討論高效；尊重小組成員獨立性的提問(wèn)方式討論高效……
此外，有的學(xué)校也尋找到一些好手段。比如，“一個(gè)聲音策略”：要在小組長(cháng)的組織下交流，發(fā)言時(shí)，一人發(fā)言其他人注意傾聽(tīng)，然后分析、修正、補充、質(zhì)疑；“兩分鐘策略”：提前組織語(yǔ)言，要求發(fā)言簡(jiǎn)明、有條理，時(shí)間不得超過(guò)兩分鐘；“互不干擾策略”：組內交流時(shí)，交流發(fā)言的聲音要適中，以本組同學(xué)能夠聽(tīng)清為準；“輪流坐莊策略”：部分組長(cháng)由小組成員輪流擔任……
良好的小組合作學(xué)習要解決“缺乏培訓、缺乏規則、缺乏組織”等問(wèn)題，只要教師潛心研究、精心設計、用心操作，就一定能找到“破障”的智慧。
